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Didaktisches Design

Tuesday, May 1st, 2012 by

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Autor: Wolfgang Neuhaus

Didaktisches Design und die Transformation von Wissen im digitalen Zeitalter

Permalink for this paragraph 0 1 Zukunft

Permalink for this paragraph 16 Lernen ist eine auf Zukunft gerichtete Aktivität. Ich lerne aus Neugier, aus
Interesse, aus Spass oder wegen extern an mich herangetragenenen Not-
wendigkeiten und ich verspreche mir davon, bestimmte Aufgaben oder
Herausforderungen in der Zukunft bewältigen zu können. Durch Lernen
nehme ich Einfluss auf Zukunft. Trotz dieser weit verbreiteten Einsicht,
spielt die bewusste Gestaltung unserer Zukunft nur in wenigen Bildungs-
kontexten eine ernstzunehmende Rolle. Warum das so ist, hat aus meiner
Sicht – neben zu starren institutionellen Bedingungen im Bildungssektor –
auch mit vorherrschenden Denkmustern zu tun, denen ich mich bemüht
habe, nachzuspüren. Bevor ich also Überlegungen dazu anstelle, wie die
Bedingungen des Lernens mit Mitteln der Didaktik optimiert werden kön-
nen und welchen Einfluss die durch die digitalen Technologien hervorge-
rufenen gesellschaftlichen Transformationsprozesse darauf haben, halte
ich es für notwendig zu klären, wie es in heutigen Zeiten möglich ist, eine
konstruktive Haltung zur Zukunft einzunehmen. Denn ein Lernen ohne
Zukunftsperspektive erscheint mir wenig sinnvoll.

Permalink for this paragraph 15 Die weit verbreitete Output-Orientierung im Bildungsdiskurs wird häufig
dazu herangezogen, Zukunftsplanung aus den Ergebnissen empirischer
Forschung heraus und entlang entsprechender Prognosen zu entwickeln.
Bedeutet das aber nicht eine extreme Verengung unserer Bildungsper-
spektiven, wenn wir Zukunft reduzieren auf das Beheben statistisch erho-
bener Defizite oder die Planung entlang vorausgesagter Effekte? Wo
bleibt dann die Intuition, die Kreativität, die kulturelle Vielfalt, die Poten-
zialentfaltung des einzelnen Menschen? Wie käme dann das »Neue« in
die Welt? Und ist es nicht gerade das Neue, das Unbekannte, das Uner-
schlossene, dass uns motiviert, zu lernen?

Permalink for this paragraph 4 Im ersten Teil dieses Vortrags werde ich zunächst philosophische Sicht-
weisen und Beobachtungen zusammentragen, die dabei helfen, unsere Be-
ziehung zur Zukunft sinnvoll einzuordnen. Sind wir diejenigen, die der
Zukunft ausgeliefert sind, abhängig von wissenschaftlich-technologischen
Prognosen oder sind wir diejenigen, die Ideen und Visionen entwickeln,
um Zukunft aktiv zu gestalten? Ich möchte hier einige Zitate von Bruno
Latour und Boris Groys heranziehen, die helfen können, diese Frage zu
beantworten. Boris Groys ist Kunstkritiker und Medientheoretiker, Bruno
Latour, französischer Wissenschaftstheoretiker und Philosoph.

Permalink for this paragraph 2 Groys befasst sich unter anderem mit der Frage des Neuen und was öko-
nomisch und kulturell darunter zu verstehen ist: “Das Streben nach dem
Neuen wird gewöhnlich assoziiert mit Utopie, mit der Hoffnung auf einen
neuen historischen Anfang und auf radikale Veränderung der menschli-
chen Existenzbedingungen in der Zukunft. Doch genau diese Hoffnung
scheint heute fast vollständig verlorengegangen zu sein” schreibt er 1999
in seinem Buch »Über das Neue« (Groys 1999, S. 9). In einem Rückblick
auf die Postmoderne beschreibt er die indifferente Unübersichtlichkeit von
Weltwahrnehmung zur Jahrtausendwende: “In dem Augenblick, in dem
die Postmoderne als Ideologie wirklich die Massen ergreift, verschwindet
der Wunsch, über die Verborgenheit des Anderen zu sprechen; es bleibt
nur die indifferente »pluralistische« Masse der vorhandenen Differenzen,
aus der keinerlei sinnvolle Auswahl getroffen werden kann. In dieser Situ-
ation befindet sich die Kultur heute nach der postmodernen Kritik der
sechziger und siebziger Jahre: Es scheint nichts Identisches, aber auch
nichts Anderes mehr zu geben, das interessant, relevant, wertvoll sein
könnte und dem Identischen als wesentlicher Unterschied ge-
genüberstünde – alles hat sich im Spiel partieller Differenzen aufgelöst”
(Groys 1999, S. 31).

Permalink for this paragraph 8 Diese Situation – beschrieben im Jahre 1999 – hat nicht nur manch Philo-
sophen ratlos zurückgelassen. Auch der heutigen Jugend fällt es zuneh-
mend schwer, sich in unserer komplexen Welt zu orientieren. Die Piraten-
Partei bringt die postmoderne Ratlosigkeit auf den Punkt, indem sie plaka-
tiert: “Wir sind die mit den Fragen” .

Permalink for this paragraph 17 Postmodernes Denken erklärt, ironisiert und relativiert aber es eröffnet
keine Perspektiven für die Zukunft. In seinem Buch »Wir sind nie modern
gewesen« deckt Bruno Latour die Schwächen postmoderner Philosophie
auf: “Unfähig, an die Versprechen von Sozialismus oder »Naturalismus«
zu glauben, hüten sich die Postmodernen wohl, gänzlich daran zu zwei-
feln. In der Schwebe zwischen Glauben und Zweifel warten sie auf das
Ende des Jahrtausends” (Latour 2008, S. 18). Einige Thesen weiter zieht
Latour sein Fazit: “Der Postmodernismus ist ein Symptom und keine
neue, unverbrauchte Lösung. Er lebt unter der modernen Verfassung, aber
glaubt nicht mehr an die Garantien, die sie bietet” (ebd., S. 64). In einem
Vortrag an der Ludwig-Maximilians-Universität (LMU) in München, an-
lässlich der Annahme des Kulturpreises der Münchener Universitätsge-
sellschaft im Jahr 2010, entwickelt er spannende Thesen für eine Zeit nach
der Postmoderne, die auch für den Bildungskontext eine hohe Relevanz
haben könnten: “Der Bruch mit der Vergangenheit wird nicht ausreichen.
Kritik wird auch nicht helfen. Es ist Zeit zu komponieren – in allen Bedeu-
tungen des Wortes, einschließlich mit etwas komponieren, also Kompro-
misse einzugehen, sich zu kümmern, sich langsam zu bewegen, vorsichtig
und mit Vorsorge” (Latour 2010 [b], S. 15). In der Gestaltbarkeit der Zu-
kunft durch Komposition sieht Latour die grundlegende Alternative zur
Postmoderne. Die Komposition als zentrales Merkmal gesellschaftlicher
Aktivitäten eröffnet einen breiten, vielfältigen, fein zergliederbaren Raum
menschlichen Handelns. “Sie lenkt so die Aufmerksamkeit weg vom irre-
levanten Unterschied zwischen dem Konstruierten und dem nicht Kon-
struierten, zwischen dem Komponierten und nicht Komponierten, und
statt dessen hin zum wichtigen Unterschied zwischen dem gut oder
schlecht Konstruierten, gut oder schlecht Komponierten”
(Latour 2010 [b], S. 4).

Permalink for this paragraph 5 Damit skizziert Latour gedanklich noch wenig betretene Pfade von der
Vision hin zum Neuen, die in einem weitaus aussichtsreicherem Verhält-
nis zur Zukunft stehen als die ausgetretenen Pfade der Postmoderne. Al-
lerdings bringt diese Sichtweise auch ein grundlegendes philosophisches
Problem mit sich: Neue Wirklichkeit ist nie identisch mit einer ursprüng-
lich formulierten Vision. Das hat damit zu tun, dass kollektive Umset-
zungsprozesse vielfältigen Einflussfaktoren unterliegen. Unterschiedliche
Akteure und die konkreten Bedingungen involvierter Objekte und Materi-
alien wirken bei der Umsetzung neuer Ideen aufeinander ein. Der in der
klassischen Philosophie etablierte Dualismus von Subjekt und Objekt ver-
hindert eine sachgerechte Beschreibung solch komplex zusammenhän-
gender Prozesse. Die Philosophie von Platon bis Kant, die noch – jenseits
von Sprache – Erkenntnisse über das »wahre« Wesen der Realität zu fin-
den beansprucht (Metaphysik), hält seit Descartes an der Trennung von
Subjekt und Objekt als voneinander unabhängige Wesenheiten fest. Von
diesen Haltungen klassischer Philosophie distanziert sich Latour folge-
richtig und betrachtet Interaktionen zwischen Subjekt und Objekt als zu-
sammenhängende Prozesse im Sinne pragmatistischer Philosophie wie sie
z.B. auch von John Dewey, William James oder Richard Rorty vertreten
wird. Ausführlich beschreibt Latour diese Zusammenhänge in seiner Ak-
teurs-Netzwerk-Theorie (Latour 2010 [a]).

Permalink for this paragraph 3 Latour gibt der Anschauung ein gutes Fundament, den Menschen als au-
tonomes, sozial vernetztes Wesen zu verstehen, das in der Lage ist, eigene
Visionen zu formulieren und umzusetzen. Mit seinen Versuchen, uns aus
den Endlosschleifen der Postmoderne zu befreien, hat er nicht nur für die
Pädagogik und die Technologie-Entwicklung eine wichtige Diskussion
angestoßen. Die Gestaltbarkeit von Zukunft wird damit jenseits der Kritik
der Moderne und jenseits der Ironie der Postmoderne wieder zu einer aus-
sichtsreichen Option.

Permalink for this paragraph 8 2 Permanente Innovation

Permalink for this paragraph 14 Begeben wir uns auf die Spuren von Latour, dann zeigt sich zunächst,
dass unsere Zukunft auch von unseren Visionen abhängig ist. Visionen
geben uns den Antrieb, die Welt zu verändern. Da, wo wir beginnen,
Visionen Wirklichkeit werden zu lassen, entsteht neue Realität. Diese
offenbart sich uns im konkreten Prozess der Umsetzung als Gesamt-
komplex aus kommunizierenden und interagierenden Individuen und dem
neu entstehenden Produkt. Während des Realisierungsprozesses greifen
wir auf Wissen und Werkzeuge zurück, die uns auf vielfältige Weise von
Akteuren gegenwärtiger oder vorhergehender Generationen übergeben
werden. Solche Weitergaben erfolgen in persönlichen und informellen
Kontexten wie auch in strukturierten und institutionalisierten Zusammen-
hängen wie Schulen, Hochschulen, Unternehmen, Theatern, Konzertsälen,
Sportplätzen, Museen, Bibliotheken und dem Internet. Erfahrungen, neu
entstandene Realität und damit hervorgebrachtes externalisiertes Wissen
werden so auf immer neue Weise an die jeweils nächsten Generationen
weitergegeben. In seinem 1916 erschienenen Buch “Democracy and Edu-
cation” (Dewey, 1916) bezeichnet John Dewey einen solchen Prozess als
“Renewal of Life by Transmission”. Der Mensch als Mitglied unserer
Gesellschaft “bildet” und “erneuert” sich auf diese Weise, genauso wie
die mit ihm verbundenen gesellschaftlichen Infrastrukturen. Dieser sich
endlos wiederholende Vorgang von Weitergabe und Erneuerung führt im
digitalen Zeitalter zu einem Zustand permanenter Innovation. Denn die
Produktions- und Entwicklungszyklen in der heutigen Zeit werden immer
kürzer und komplexer. Wir erleben das in der Lebensmittelindustrie, in
der Möbelindustrie, in der Architektur, in der Medizin, bei der
Entwicklung unserer Transport-Netze vom Flugzeug über die Bahn bis
zum Automobil, im Energie-Sektor, bei den Abwasser-und Versorgungs-
Netzen, bei den medialen Kommunikations-Netzen (Fernsehen,
Computer, Smartphone, Tablets, MP3-Player), genauso wie bei der
Entwicklung von Software und dem Internet. Die Kombination aus Soft-
wareentwicklung und Internet nimmt dabei quer zu allen gesellschaftli-
chen Sektoren eine Katalysator-Funktion ein. Die Weitergabe externali-
sierten Wissens in multimedialer Form über das Internet erreicht in kurzer
Zeit allergrößte Personenkreise durch immer effizienter werdende Verfah-
ren der digitalen Vervielfältigung, Vernetzung und Verteilung. Von den
Anfängen der Menschheit über die Buchkultur, das digitale Zeitalter bis in
vor uns liegende Zukünfte erweitern sich permanent unsere Fähigkeiten,
die Welt zu erneuern. Gleichzeitig wird damit unser Bestand an externali-
siertem Wissen – über Jahrhunderte hinweg – sedimentartig in Büchern,
Zeitschriften, Bibliotheken, Kulturgütern und digitalen Speichern aufge-
schichtet, vernetzt und dynamisch weiterentwickelt. Bildung als wissen-
schaftlicher Begriff bezeichnet für mich diesen zirkulären Prozess von
Weitergabe und Erneuerung.

Permalink for this paragraph 12 Der Bildungsbegriff erfuhr im Laufe seiner Geschichte zahlreiche Inter-
pretationen und Verengungen: Bildung als idealisierend-überhöhtes
Merkmal gutbürgerlicher Erziehung, Bildung als Allgemeinbildung
(Klafki), Bildung im Sinne von Ausbildung, Bildung für nachhaltige
Entwicklung, Bildung als kritische Selbstbildung oder heute in pädago-
gischen Diskursen vielfach betont: Medienbildung, um nur einige
Konzepte zu nennen. Aus meiner Sicht ist es notwendig Bildung ideolo-
giefrei auf fundamentale Grundfunktionen zurückzuführen, um damit ein
übergeordnetes Orientierungs- und Beurteilungskriterium zu schaffen,
dass als Kompass dienen kann für pädagogische und didaktische Einzel-
maßnahmen. Auf Zukunft gerichtete Erneuerung, der Vorgang permanen-
ter Innovation, wäre aus meiner Sicht eine solche Grundfunktion. John
Dewey beschreibt diese bereits ansatzweise in seinem Werk »Democracy
and Education«: “But the graded difference in age, the fact that some are
born as some die, makes possible through transmission of ideas and prac-
tices the constant reweaving of the social fabric.” (Dewey 1916, chap-
ter01.html). In der deutschen Übersetzung seines Werkes heißt es weiter:
Das Bestehen einer Gesellschaft “… ist genau so wie die Fortdauer des
Lebens im biologischen Sinne von einem Vorgang der Weitergabe abhän-
gig. Diese Weitergabe vollzieht sich, indem Gewohnheiten des Handelns,
Denkens und Fühlens von den Älteren auf die Jüngeren übertragen wer-
den. Ohne diese Übertragung der Ideale, Erwartungen, Normen und Mei-
nungen – von denjenigen Gliedern der Gesellschaft, die aus dem Grup-
penleben ausscheiden, auf diejenigen, die hinzukommen, könnte soziales
Leben nicht fortdauern” (Dewey 1993, S. 17). Um diese Weitergaben für
die Zukunft fruchtbar zu machen, bedarf es des Vorgangs des Lernens.

Permalink for this paragraph 0 Aus der Perspektive der Hirnforschung beschreibt Thomas Fuchs in sei-
nem Buch »Das Gehirn ein Beziehungsorgan« grundlegende Abläufe des
Lernens als einen autopoietischen Prozess, der mit Deweys Konzept der
Weitergabe und dem Prinzip der permanenten Innovation gut in Einklang
zu bringen ist. Durch die Interaktion von Organismus und Umwelt verän-
dert das Gehirn seine organische Struktur und unterliegt damit einer per-
manenten, durch diese Interaktionen ausgelösten, Erneuerung. (Fuchs
2009, S.122 ff.)

Permalink for this paragraph 0 Abb. 1: Bildung als autopoietischer Prozess, Quelle: Fuchs 2009, S. 122, S. 129
[Abbildung siehe: PDF-Version]

Permalink for this paragraph 0 Die allgemeine Definition von Bildung in einem so grundlegenden Sinne
könnte dann lauten: Bildung bezeichnet Innovationsprozesse des in der
Gemeinschaft agierenden Individuums, sowie die zur Förderung dieser
Prozesse entstandenen Institutionen und Infrastrukturen, die Produkte
von Bildung (externalisiertes Wissen, kulturelle Errungenschaften,
Forschungsergebnisse usw.) über Generationen hinweg weitergeben.

Permalink for this paragraph 0 Die Entstehung des Internet ist ein gutes Beispiel für einen kollektiven
Bildungsprozess im Sinne des Vorgangs der permanenten Innovation. So
war es die Vision eines »Intergalactic Computer Network« von J.C.R.
Licklider (Licklider, 1963), die 1963 den Ausgangspunkt bildete für die
Entwicklung des Internets. Licklider und die später involvierten Akteure
griffen zunächst auf die fundamentalen Weitergaben von Forschern zu-
rück, die den Computer so wie wir ihn heute kennen, möglich machten.
Der Computer als universelle Turingmaschine mit Von-Neumann-
Architektur bedurfte zunächst der Entwicklungsleistungen von Alan
Turing (On computable Numbers: Turing, 1936) und John von Neumann
(First Draft of a Report on the EDVAC: Neumann, 1945). Um Computer
zu vernetzen brauchte es die Möglichkeit der Vernetzung über Telefonlei-
tungen wie es 1881 Alexander Graham Bell möglich gemacht hatte. Paul
Baran entwickelte vor diesem Hintergrund 1964 das Grundkonzept der
»Distributed Communication Networks« (Baran, 1964). Unabhängig von
Baran und Licklider entwickelte in England 1965 Donald W. Davies die
Packet-Switching-Methode mit der Daten über ein digitales Netzwerk
verbreitet werden können. 1969 schließlich wurde das Arpanet realisiert,
das erste Computer-Netzwerk zwischen drei Universitäten, das die Urzelle
des heutigen Internets bildete. Mit der Entwicklung des »File-Transfer-
Protocols« (FTP), »E-Mail«, dem »Transmission Control Protocol« (TCP)
und dem »Internet Protocol« (IP) durch Vint Cerf und anderen wurde das
Arpanet zum tatsächlich weltumspannenden Internet weiterentwickelt.
Seit 1974 sind alle diese Technologien, die durch die vielfältigen Innova-
tionen über Generationen hinweg entstehen konnten, öffentlich verfügbar.
Anfang 1975 verfügte das Arpanet bereits über 61 Netzwerk-Knoten
(Hafner & Lyon, 1997). Das Netz wuchs und wächst seitdem ständig und
erreichte einen neuen Höhepunkt im Jahr 1990 als Tim Berners Lee auf
die Möglichkeiten des Internets zurückgriff und mit der Erfindung des
Internet-Browsers das multimediale WorldWideWeb ermöglichte (Ber-
ners-Lee, 1999). Bis zum Web 2.0, wie wir es heute nutzen, erleben wir
einen höchst kreativen, kollektiven Bildungsprozess, der maßgeblich
(nach der Ablösung vom amerikanischen Militär) von universitären Ein-
richtungen getragen und vorangetrieben wurde.

Permalink for this paragraph 2 Abb. 2: Das Internet als Produkt kollektiver Bildung
[Abbildung siehe: PDF-Version]

Permalink for this paragraph 0 Bildung als ein Vorgang permanenter Innovation findet in allen Gesell-
schaftsbereichen statt. Die Entwicklung des Internet wurde hier als Bei-
spiel herangezogen, um deutlich zu machen, dass uns die Betrachtung
technologischer Transformationsprozesse aus der Perspektive fundamen-
taler Grundfunktionen von Bildung einen größeren – und vor allem auch
menschlicheren – Spielraum für eine zukunftsorientierte Potenzialentfal-
tung des Menschen lassen, als die verengende Betrachtung dieser Prozesse
aus der Perspektive ökonomischer Effizienz.

Permalink for this paragraph 0 3 Medium

Permalink for this paragraph 0 Um den Prozess der Weitergabe – dem Motor permanenter Innovation – in
Gang zu halten, bedarf es eines Mediums. Mit dem Begriff »Medium«
bezeichnen wir ganz allgemein das »Vermittelnde«. Auf dieses Vermit-
telnde sind wir angewiesen wenn wir lernen, wenn wir kommunizieren,
wenn wir Erfahrungen externalisieren und externalisiertes Wissen weiter-
geben. Denn, Informationen, die wir anderen mitteilen oder die wir von
anderen einholen, Erfahrungen, die wir gemacht haben, können wir nicht
einfach von Gehirn zu Gehirn kopieren, so wie wir dies mit digitalen Da-
ten von Computer zu Computer tun. Vielmehr konstruieren wir individuell
unser Wissen durch Interaktionen mit anderen und unserer Umwelt und
machen uns dabei unterschiedliche Medien nutzbar.

Permalink for this paragraph 2 Eine einseitige Interpretation des Medienbegriffs – wie sie in heutigen
Bildungsdiskursen häufig anzutreffen ist – verengt die Bildungsperspekti-
ven. Die Reduzierung des Medienbegriffs auf einzelne Teil-Aspekte – ob
in der Medientheorie oder im Alltagsgebrauch – wird seiner universellen
Bedeutung nicht gerecht. Phänomenologisch hat der Psychologe Fritz
Heider den Medienbegriff auf eindrückliche Art expliziert. Wie später
auch Marshall McLuhan weist Heider auf die fundamentale Bedeutung
der Medien Licht und Schall hin, ohne die wir kaum in der Lage wären, zu
kommunizieren (Heider, 2005). Gleichzeitig beschreibt er den Zusam-
menhang zwischen Ding und Medium: “Ein Ding, so definiert Heider, ist
wahrnehmbar in einem diese Wahrnehmung vermittelnden Medium. Weil
sich das Ding der Wahrnehmung verdankt, die ihrerseits nur durch das
Medium möglich ist, kann kein Ding außerhalb eines Mediums sein“
(Heider, 2005, zitiert von Dirk Becker). McLuhan stellt – zurückgreifend
auf Analysen von Harold Innis – die transformierende Wirkung in Bezug
auf die Gesellschaft ins Zentrum seines Medienbegriffs und dokumentiert
diese Wirkung anhand der Entstehung und Verbreitung des gedruckten
Buchs (McLuhan, 1968) bevor er mit »The Medium is the Message« diese
Einsichten auf die Analyse des elektronischen Zeitalters anwendet
(McLuhan, 1994). Tatsächlich ist diese transformierende Wirkung der
Medien heute weithin sichtbar, dennoch genügt sie alleine nicht, um die
konkreten Interaktionsprozesse von Menschen mit ihrer Umwelt zu be-
schreiben. Der heute allgegenwärtige Computer als universelle Turingma-
schine lässt seine Verwendungsweisen weitgehend offen. “Sieht man von
der Ebene der Bits und Bytes ab, die den Computer zu einem einigerma-
ßen opaken technischen Dispositiv werden lassen und wendet man sich
den »Oberflächen« wie der Kommandozeile oder der grafischen Benut-
zeroberfläche zu, dann erscheint der Computer – vor allem anderen – ge-
rade als Werkzeug.” formuliert der Medienwissenschaftler Harald Hill-
gärtner (Hillgärtner 2008, S. 270). Aus seiner Sicht ist die produktive Sei-
te des Mediums Computer, Werkzeuge bereit zu stellen, von wesentlicher
Bedeutung für die Partizipation des Menschen an der Ausgestaltung unse-
rer heutigen Gesellschaft. Diese Sichtweise korrespondiert mit der ur-
sprünglichen Vision von Tim Berners-Lee bezüglich des World Wide
Web: “I have always imagined the information space as something to
which everyone has immediate and intuitive access, and not just to brow-
se, but to create.” (Berners-Lee 1999, S. 157).

Permalink for this paragraph 0 Abb. 3: Facetten des Medienbegriffs
[Abbildung siehe: PDF-Version]

Permalink for this paragraph 5 Im Gegensatz dazu steht der Mediengebrauch in den 60er und 70er Jahren
des letzten Jahrhunderts. In seinem »Baukasten zu einer Theorie der Me-
dien« kritisiert Hans Magnus Enzensberger den manipulativen Charakter
der sogenannten Massenmedien: “In ihrer heutigen Gestalt dienen Appara-
te wie das Fernsehen oder der Film nämlich nicht der Kommunikation
sondern ihrer Verhinderung. Sie lassen keine Wechselwirkung zwischen
Sender und Empfänger zu: technisch gesprochen, reduzieren sie den feed-
back auf das systemtheoretisch mögliche Minimum.” (Enzensberger 1970,
S. 92).

Permalink for this paragraph 0 Diese vier hier nur skizzenhaft zusammengestellten Aspekte des Medien-
begriffs können bei der Komplexität des Themas keinesfalls einen An-
spruch auf Vollständigkeit erheben, aber sie werfen ein Licht auf für die
Bildung bedeutsame Facetten. Alle genannten Facetten des Medienbe-
griffs haben ihre Bedeutung für die Interaktion des Menschen mit seiner
Umwelt. Eine Reduktion dieses Begriffs auf eine einzelne Dimension
würde den komplexen Transformationsprozessen in unserer Gesellschaft
nicht gerecht werden. Bei der Analyse und Planung von Bildungsprozes-
sen sollte aus meiner Sicht die ganze Breite dieses Spektrums Berücksich-
tigung finden.

Permalink for this paragraph 2 4 Didaktisches Design

Permalink for this paragraph 5 Beträfe die Organisation der hier betrachteten Weitergabe- und Innovati-
ons-Prozesse nur unsere direkten Bekannten und Verwandten, also zah-
lenmäßig überschaubare Gruppen und Communities, dann wäre die Frage
nach der Optimierung vermutlich kein großes Thema. Tatsächlich betref-
fen sie jedoch viele Millionen Menschen, von den Museums- und Thea-
termachern und ihren Besuchern, den Rundfunkstationen und ihren Rezi-
pienten über die aktiven und passiven NutzerInnen des Internet bis hin zu
den über 700.000 (in Worten: Siebenhunderttausend!) Lehrerinnen und
Lehrern in den staatlichen Schulen unseres Landes und ihren Schülern, um
nur einige wichtige Kontexte zu nennen in denen Wissen weitergegeben,
verarbeitet und erneuert wird. Die Einsicht in die gesellschaftliche und
kulturelle Notwendigkeit dieser Erneuerungs-Prozesse hat schon vor eini-
gen Hundert Jahren die Frage aufgeworfen, wie diese Prozesse vor dem
Hintergrund einer so großen Zahl von Akteuren optimiert werden können.
Die Antwort – bezogen auf Schule und Hochschule – lautet spätestens seit
Comenius: “Durch die Errungenschaften der Didaktik”. Mit dem Auf-
kommen eines staatlich organisierten Schulwesens in Deutschland zwi-
schen 1750 und 1850 und der Verwissenschaftlichung der Lehrerbildung
in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts, entwickelte sich die Di-
daktik auch als wissenschaftliche Disziplin (Terhart 2000, S. 17ff). Seit
den 1960er Jahren wird der Diskurs um die Didaktik intensiv geführt. Er
ist geprägt durch die gegensätzlichen Anforderungen, die einerseits die
Praxis, andererseits die wissenschaftliche Theorie an diese Disziplin stellt.

Permalink for this paragraph 1 Die in der Lehrerbildung entwickelten didaktischen Modelle (z.B. Klafki
1964 ; Heimann-Otto-Schulz 1970 ; Jank & Meyer 2002 ; oder Flechsig
1975) entstanden aus der theoretischen Reflexion tradierter Unterrichts-
praxis und werden deshalb von Vertretern empirischer Unterrichtsfor-
schung abgelehnt. Aus der Praxis abgeleitete Modelle können die Anfor-
derungen, die an wissenschaftliche Theorie gestellt werden, nicht erfül-
len. So stellt Sigrid Blömeke, Professorin für Systematische Didaktik und
Unterrichtsforschung kritisch fest: Folgt man „einem Verständnis, wonach
es Kernmerkmal wissenschaftlicher Theorien ist, dass es sich um wider-
spruchsfreie Aussagensysteme handelt, dass die Aussagen auf ihre empiri-
sche Bewährung hin überprüft wurden und dass eine Theorie keine nor-
mativen Forderungen enthalten darf, dann wird deutlich, dass didaktische
Modelle diesen Ansprüchen in der Regel nicht genügen“ (Blömeke 2009,
S. 15). Andererseits ist es aus wissenschaftstheoretischer Perspektive auch
nicht möglich, für die Unterrichtspraxis notwendige (präskriptive) didakti-
sche Theorien oder Modelle aus der (deskriptiven) empirischen Lehr-
Lernforschung abzuleiten, denn allgemein gilt, „dass Sätze einer deskrip-
tiven Theorie sich nicht in präskriptive Sätze übersetzen lassen“ (Schul-
meister 2007, S. 131).

Permalink for this paragraph 0 Eine für die Praxis nützliche Didaktik benötigt dennoch beides: empiri-
sche Untersuchungen, die helfen Unterricht zu reflektieren, wie auch
Empfehlungen, Beispiele und Anregungen, die Lehrenden helfen, Ent-
scheidungen in der Praxis treffen zu können. „Praktische Fragen aber sind
wissenschaftlich nicht entscheidbar, sondern an einen Diskurs über Nor-
men gebunden“ (ebd., S. 13).

Permalink for this paragraph 0 Das Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis innerhalb der Didaktik
lässt sich aus rein wissenschaftstheoretischer Perspektive also nicht auflö-
sen. Aus der Perspektive der Praxis lassen sich drei relevante Anforde-
rungsebenen unterscheiden, die eine zeitgemäße Didaktik kennzeichnen:
(1) die Diskursebene, die vor dem jeweils aktuellen gesellschaftlichen
Hintergrund und den Ergebnissen empirischer Unterrichtsforschung Wer-
te, Inhalte und Haltungen diskutiert und Empfehlungen für die Praxis
entwickelt, (2) die Gestaltungsebene, auf der vor dem Hintergrund der
Inhalte und des gesellschaftlichen Diskurses konkrete Lernumgebungen
konzipiert und entsprechende Lehr-Lernszenarien entwickelt werden und
(3) die Forschungsebene, auf der die Wirkungen spezifischer Lehr-
Lernszenarien empirisch untersucht werden.

Permalink for this paragraph 6 • Diskursebene (normativ)
• Gestaltungsebene (präskriptiv)
• Forschungsebene (deskriptiv)

Permalink for this paragraph 0 Da die bruchlose, wissenschaftstheoretische Integration dieser Anforde-
rungen an die Didaktik aus prinzipiellen Gründen nicht möglich ist (de-
skriptive Theorie lässt sich nicht in präskriptive Praxis übersetzen) schla-
ge ich vor, Didaktik aus der Praxisperspektive zu denken. Dies ist inso-
fern auch folgerichtig, da die Didaktik als Wissenschaft nicht entstanden
ist, um in erster Linie widerspruchsfreie Theorie zu generieren, sondern
sie entstand aus der Notwendigkeit, reale, praktische, gesellschaftliche
Bildungsprozesse zu optimieren.

Permalink for this paragraph 0 Abb. 4: Theorie-Praxis-Felder der Didaktik
[Abbildung siehe: PDF-Version]

Permalink for this paragraph 4 Die empirische Lehr-Lernforschung wäre dann das Arbeitsfeld der Di-
daktik, das Lehren und Lernen theoriegeleitet untersucht und entsprechen-
de Ergebnisse für normative Bewertung und präskriptive Thesenbildung
verfügbar macht. Eine widerspruchsfreie Theoriebildung innerhalb der
Lehr-Lernforschung bleibt damit gewährleistet. Um aber die Gestaltungs-
ebene innerhalb der Didaktik von der Strenge wissenschaftlicher Theo-
riebildung abzugrenzen, sollten kompositorische Prinzipien und Konzepte
zur Gestaltung von Lernumgebungen und entsprechender Lehr-
Lernszenarien als Design verstanden werden und nicht als Teil eines wi-
derspruchsfreien Aussagesystems im Sinne einer wissenschaftlichen The-
orie. In einem vergleichbaren Sinne hat Karl-Heinz Flechsig den Begriff
»Didaktisches Design« eingeführt, der sich gut in das hier skizzierte Ver-
ständnis von Bildung fügt. Einen Anschluss an die in der Psychologie ge-
führte Debatte um das »Instructional Design« wie Gabi Reinmann es vor-
schlägt (Reinmann 2011, S. 7) halte ich für wenig hilfreich. Flechsig´s
Beschreibung der Aufgaben von »Didaktischen Designern« machen den
Kontrast zwischen »Didaktischem Design« und »Instructional Design«
aus meiner Sicht gut deutlich: “Didaktische Designer sind also Personen,
welche didaktische Probleme bearbeiten. Dabei greifen sie auf professio-
nelles Wissen verschiedener Herkunft zurück, auf persönliche Erfahrung,
auf Beratung mit anderen, auf Werkzeuge und ein Stück weit auch auf
Intuition” (Flechsig 1990, S. 4). Eine Verengung dieser Perspektive auf
die Psychologie und das »Instructional Design« würde aus meiner Sicht
zu stark die Instruktionsdimension von Lehr-Lernprozessen betonen, den
Konstruktivismus als für Bildungsprozesse bedeutsame Erkenntnistheorie
relativieren und wenig Anknüpfungspunkte bieten, für die hier vorge-
schlagene Perspektive, Bildung als Vorgang permanenter Innovation zu
betrachten.

Permalink for this paragraph 3 Auf der Gestaltungsebene der Didaktik, dem Didaktischen Design, wäre
es somit Aufgabe der Lehrenden, aus dem Wissen um Inhalte und Werte
(Diskursebene) sowie den Forschungsergebnissen aus der Lehr-
Lernforschung (Forschungsebene), gegenüber den Lernenden eine ganz-
heitliche, kritisierbare Haltung einzunehmen und die Lernumgebungen so
zu gestalten, das sich Lernende mit ihren jeweils individuellen Vorausset-
zungen mit großer Wahrscheinlichkeit aktiv und zielorientiert mit inten-
dierten Inhalten auseinandersetzen (Gestaltungsebene). Als Definition lie-
ße sich formulieren: Didaktisches Design bezeichnet den Prozess der Ge-
staltung von Lernumgebungen und entsprechender Lehr-Lernszenarien
unter Berücksichtigung der Erkenntnisse empirischer Lehr-Lernforschung
und dem gesellschaftlichen Diskurs über spezifische Inhalte und Werte.

Permalink for this paragraph 2 Einen wichtigen Teil des Professionswissens von Lehrern, das Vorausset-
zung ist für die Entwicklung konkreter didaktischer Designs, stellen – ne-
ben dem spezifischen Fachwissen – Antworten auf die Frage dar, wie
Menschen Lernen. Für typische Lernaktivitäten wie Entdecken, Problem-
lösen, Kooperieren, Recherchieren, Kategorisieren, Konstruieren, Imitie-
ren, Einprägen, Üben oder Anwenden bieten psychologische Lerntheorien
empirisch fundierte Modelle, die die Vorgänge des Lernens und entspre-
chende Gedächtnisfunktionen erklären (Behaviorismus, Kognitivismus).
Bedeutsam für die Art wie wir lernen ist nicht nur die psychologische Per-
spektive sondern auch die Erkenntnistheoretische. Der Konstruktivismus
als Erkenntnistheorie legt nahe, dass unser – über das Gedächtnis abrufba-
res – Wissen jeweils individuell konstruiert ist, so stellt Glasersfeld fest,
dass wir unser Weltbild aus den Signalen unserer Sinnesorgane aufbauen:
“… eine genauere Untersuchung, sei sie introspektiv oder experimentell,
zeigt, daß wir nie alle vorhandenen Signale verwenden, sondern durch
unsere Aufmerksamkeit stets eine relativ kleine Anzahl auswählen und
diese Auswahl zudem durch die Vergegenwärtigung erinnerter Wahrneh-
mungen (die im Augenblick nicht von den Sinnesorganen spontan erzeugt
werden) je nach Bedarf ergänzen. Der »Bedarf« wird dabei durch den
Zusammenhang des Handelns bestimmt, in dem wir uns gerade befinden;
und dieser jeweilige Zusammenhang erfordert nie, daß wir die »Umwelt«
so sehen, wie sie »in Wirklichkeit« ist (was wir ja ohnedies nicht könn-
ten), sondern er verlangt nur, daß das, was wir wahrnehmen, uns zu er-
folgreichem Handeln befähigt” (Glasersfeld, 2009, S. 22). Das, was wir
wahrnehmen ist also eine individuelle Konstruktion, diese Einsicht kon-
struktivistischer Erkenntnistheorie wird auch durch die aktuelle Hirnfor-
schung bestätigt (z.B.: Roth, 2003). Insofern ist beim Didaktischen Design
davon auszugehen, dass Instruktionen ein eher ungeeignetes Mittel sind,
Lernende dazu zu bringen, Wissen zu generieren. Vielmehr sollten
Lernumgebungen so gestaltet sein, dass die Lernenden angeregt werden
Wissen aktiv selbst zu konstruieren.

Permalink for this paragraph 2 Natürlich sind es zunächst einmal die Persönlichkeit des Lehrers, seine
emotionale und fachliche Kompetenz, seine Fähigkeit auf inhaltliche Fra-
gen hilfreiche Antworten geben zu können und sein Wille, die persönliche
Entfaltung der Lernenden optimal zu unterstützen, die einen großen Ein-
fluss darauf haben, wie erfolgreich sich Lernende Wissen aneignen kön-
nen. Für die aktive Wissenskonstruktion bedarf es darüberhinaus Lernum-
gebungen, die eine vielfältige, aktive Auseinandersetzung mit Objekten,
Themen, Räumen, Orten und Menschen zu ausgewählten Themenberei-
chen möglich machen.

Permalink for this paragraph 2 Aufgabe im Didaktischen Design ist es dann, zunächst mit den Lernenden
Ziele zu vereinbaren, die die Grundlage bilden für die Gestaltungsaufga-
ben des »Lehrenden«. Dies Entscheidungen betreffen im wesentlichen die
Ausgestaltung der Lernumgebung und die Entscheidung, welche Rolle ich
als »Lehrender« in den darin definierten Situationen jeweils einnehme.
Wie bei der musikalischen Komposition oder bei künstlerischen Gestal-
tungsprozessen, kann es hier keine vordefinierten Wege geben, denen ein
didaktisches Design folgt. Maßstab ist die Person des Lehrers, ihre Erfah-
rung, ihr Wissen, ihre gute Vernetzung mit Kolleginnen, Kollegen und
Experten, sowie ihr Wille, die Lernenden dabei zu unterstützen, selbst ge-
steckte Ziele zu erreichen. Der auf seine Grundfunktionen zurückgeführte
Bildungsbegriff und ein konstruktivistischer Blick auf das Lernen können
dabei als Kompass dienen.

Permalink for this paragraph 0 Entscheidungen bezüglich der Lernumgebung betreffen dann Auswahl
und Verfügbarkeit geeigneter Lernorte, Lernmaterialien, Kommunikati-
onskanälen und involvierbaren Experten. Bezogen auf die Lehrerrolle ist
es aus konstruktivistischer Perspektive immer hilfreich, im Team zu arbei-
ten, da dann Rollen auch funktionsgebunden verteilt werden können. Aber
auch als allein zuständige Lehrperson lassen sich bezogen auf unterschied-
liche Lernkontexte jeweils verschiedene Rollen einnehmen. Das Spektrum
reicht vom Moderator, Coach, Fachexperten, Komiker über den Begleiter
bis hin zum Supervisor.

Permalink for this paragraph 3 Abschließend dokumentiere ich im folgenden exemplarisch einige Gestal-
tungsideen, die das Spektrum möglicher Didaktischer Designs etwas an-
schaulicher machen. Anders als beim künstlerischen Design kommt es
hier nicht auf Schönheit und Perfektion an, sondern darauf, dass das ge-
wählte Design ein breites Spektrum an Aktivitätsoptionen für die Lernen-
den eröffnet. Es kann skizzenhaft auf Papier festgehalten werden, digital
verfügbar in der Cloud vorgehalten werden oder einfach als Erinnerung
im Kopf (für die erfahrenen Lehrerinnen und Lehrer). Auch herkömmli-
che (präskriptive) didaktische Modelle vom Berliner Modell (Heimann,
Otto, Schulz, 1970), dem bildungstheoretischen Modell (Klafki, 1964)
über die Projektmethode (Frey, 1993) bis zum Lehr-Lerntheoretisch be-
gründeten Angebots-Nutzungs-Modell (Helmke, 2009) können Anregun-
gen geben für die konkrete Ausgestaltung eines Designs.

Permalink for this paragraph 0 Abb. 5: Produktorientiertes Lernen

Permalink for this paragraph 0 Abb. 6: Lernortübergreifende Kommunikation

Permalink for this paragraph 0 Abb. 7: Messen der Schallgeschwindigkeit mit mobilem Endgerät

Permalink for this paragraph 0 Abb. 8: Auswertung der Messungen

Permalink for this paragraph 0 Abb. 9: Gemeinsames Zusammentragen von Informationen in einem Wiki

Permalink for this paragraph 3 Abb. 10: Foto: Umweltbildung des Kanton St. Gallen (Schweiz)
[Abbildungen siehe: PDF-Version]

Permalink for this paragraph 6 Schlusswort
Sich einzulassen auf permanente Innovation, auf die Tatsache, dass wir
und die Welt um uns herum sich ständig verändern – nicht ausschließlich
in großen Zeithorizonten, nicht nur weit entfernt in anderen Ländern, son-
dern ganz konkret in unseren persönlichen, individuellen Nahbereichen –
wird nicht von jedem willkommen geheissen. Die Erfahrung der Kontin-
genz verunsichert uns genauso wie die Einsicht, dass wir sterblich sind.
Dennoch gehört es zum Erwachsensein dazu, sich damit abzufinden und
vielleicht gerade deshalb unser Leben aktiv zu gestalten. Vielleicht sollten
wir mit der durch die digitale Transformation verstärkte Kontingenzerfah-
rung genauso umgehen wie mit der Gewissheit des Todes. “Nietzsche hat-
te den Verdacht, daß nur Dichter Kontingenz wirklich zu schätzen wissen”
berichtet Richard Rorty. Nietzsche sieht uns “verurteilt, unser ganzes be-
wußtes Leben lang zu versuchen, der Kontingenz zu entrinnen, statt sie
wie der starke Dichter, anzuerkennen und uns zu eigen zu machen” (Rorty
1992, 61). Vielleicht ist das die große Herausforderung unserer Zeit .

Permalink for this paragraph 0 Literatur
[Literaturliste siehe: PDF-Version]